Nỗi niềm cô giáo bị học trò 'bật' lại giữa lớp

Khi nhắc nhở về cảnh ôm nhau trong lớp, cô giáo độc thân đã bị học sinh "nhắm" vào điều khổ tâm. Một cô giáo trẻ khác đã sốc khi trò lạnh lùng "cô chỉ là giáo viên dạy môn phụ".

Mắng cô giáo vì không được ra ngoài

Người xưa vốn có câu “tôn sư trọng đạo”, đi học không chỉ học kiến thức mà còn học lễ nghĩa, học cách làm người… Nhưng giờ đây, một số ít học sinh quên đi điều này. Câu chuyện có thật được kể lại bởi một cô giáo trẻ mới ra trường, và khiến ai nghe xong cũng bất ngờ.

Thanh là cô giáo mới tốt nghiệp đại học, với tấm bằng loại giỏi cô muốn mình được nhanh chóng đi làm để ổn định cuộc sống và được cống hiến. Thanh được nhận vào làm giáo viên hợp động tại một trường dân lập ở Hà Nội.

Cô tốt nghiệp đại học chuyên ngành lịch sử, môn học được không chỉ học sinh mà nhiều phụ huynh đánh giá là môn phụ. Vì thế cô cảm thấy mình may mắn hơn nhiều bạn cùng lớp bởi đã nhanh chóng xin được việc, dù mới chỉ là giáo viên hợp đồng.

Năm đầu tiên dạy học, Thanh được nhà trường phân công dạy môn lịch sử tại khối lớp 9 của trường. Mỗi tuần Thanh cũng chỉ có một tiết ở mỗi lớp. Trong những ngày đầu đứng trên bục giảng ấy, tiết dạy đầu tiên của Thanh ở một lớp 9 của trường đã để lại nỗi buồn, niềm chua xót trong lòng cô giáo trẻ.

Chuẩn bị kỹ lưỡng trước khi lên lớp, Thanh hy vọng buổi học này sẽ thành công. Tiết học diễn ra khá suôn sẻ, học sinh tuy không chịu giơ tay phát biểu nhưng cũng không em nào công khai làm chuyện riêng hay mất trật tự, phá lớp.

Chỉ còn 5 phút nữa là giờ học kết thúc, Thanh đang tổng kết bài học và có một số yêu cầu cho học sinh. Đang giảng bài phía trên, bất ngờ một nam sinh trong lớp đứng dậy và xin cô cho ra ngoài.

Do chỉ còn vài phút nữa là hết giờ, Thanh yêu cầu học sinh ngồi xuống và không đồng ý cho em ra ngoài, cô nói: “Chỉ còn 5 phút nữa là kết thúc giờ học rồi, em ngồi xuống ghi nốt bài đã nhé”.

Thấy không được cô giáo đồng ý cho mình ra ngoài, cậu học sinh tên Thắng lập tức đứng dậy văng tục mắng Thanh ngay trước lớp: "Cô là cái gì mà không cho tôi ra ngoài, cô cũng chỉ là giáo viên dạy môn phụ mà thôi!”, rồi thản nhiên đi ra.

Bất ngờ và “sốc” khi thấy phản ứng của Thắng, cô Thanh vẫn cố kiềm chế để hoàn thành buổi học.

Giờ học kết thúc, trong lòng Thanh nặng trĩu một nỗi buồn và băn khoăn về chính bản thân mình, liệu có phải vì mình dạy chưa tốt mà các em học sinh phản ứng như vậy. Tuy nhiên việc học sinh có hành động vi phạm kỷ luật Thanh vẫn phải báo cáo lại với ban giám hiệu và phụ huynh để có biện pháp giáo dục.

Nhưng cô giáo trẻ còn “sốc” hơn khi nhận được phản ứng từ ban giám hiệu và phụ huynh. Khi phản ánh sự việc với ban giám hiệu, cô chỉ nhận được câu an ủi: “Học sinh bây giờ nó thế đấy, phải chấp nhận. Hơn nữa trường mình là trường tư, em làm găng lên là học trò bảo bố mẹ viết đơn đổi giáo viên”.

Không những thế, khi phản ánh sự việc với phụ huynh của Thắng, cô Thanh không ngờ họ cho rằng cô bịa đặt về con trai mình. Thắng chối nói rằng mình không làm như vậy và phụ huynh của nam sinh này thì hoàn toàn tin tưởng con.

Sự việc cũng đã trôi qua vài năm, giờ cô Thanh đã là giáo viên của một trường công lập có tiếng ở tỉnh nhà. Nhưng nỗi đau mà cô vấp phải trong những ngày đầu tiên đứng lớp là cú sốc khiến cô không thể nào quên.

Bị cô cấm yêu, nữ sinh phản ứng gay gắt

Cô Lan đã có gần hai mươi năm đứng trên bục giảng. Duyên số không may mắn nên đến giờ dù đã ngoài tứ tuần, cô vẫn một mình. Trong khi đó, những năm gần đây, chuyện tình yêu ở lứa tuổi học trò với đầy rẫy cạm bẫy và những hậu quả khó lường đã làm đau đầu bao phụ huynh, nhà trường.

Ban giám hiệu trường cô Lan dạy yêu cầu các giáo viên chủ nhiệm phải quán triệt tinh thần đối với học sinh, cấm các em yêu đương và thể hiện tình cảm trong lớp. Bản thân cô Lan cũng cảm thấy ở lứa tuổi học sinh không nên để chuyện tình cảm ảnh hưởng đến việc học tập.

Một lần, do có việc đột xuất ở trường nên dù không có tiết dạy, cô vẫn lên lớp. Vừa bước vào đến cửa, cô sững sờ khi nhìn thấy hai học trò của mình: My và Hùng đang ngồi ở cuối lớp và … ôm nhau.

Giật mình khi nhìn thấy cảnh học trò thân mật, cô đến gần và yêu cầu My và Hùng đi lên bục giảng gặp cô.

Cô Lan rất tức giận và mắng học sinh của mình, cô yêu cầu hai em chấm dứt những hành động phản cảm như vậy để tập trung vào việc học. Thấy cô giáo mắng, My phản ứng lại: “Cô không yêu, không có chồng thì thôi, sao cấm chúng em yêu nhau!”.

Nỗi chua xót bấy lâu nay cô giấu kín giờ đây bị chính những học trò khơi dậy. Cô buồn và tủi thân cho hoàn cảnh của mình, và cũng đau xót bởi thái độ của học sinh. Dù vậy, biết rằng học trò của mình còn trẻ, bồng bột và chưa thể hiểu hết chuyện.

Cô Lan vẫn dùng mọi cách để hướng cho các em vừa giữ được tình cảm trong sáng của tuổi học trò vừa không ảnh hưởng đến học tập. Cô Lan chia sẻ: “Mắng chửi nhiều khi không đem lại hiệu quả với lũ trẻ, cái chúng cần là tình cảm thật sự và những lời khuyên đúng đắn”.

Xã hội và dư luận gần đây hầu như chỉ tập trung lên án việc học sinh bị giáo viên “hành” và chửi mắng. Nhưng nhìn lại, chính bản thân những người làm nhà giáo đã không phải một lần trong đời bị “bạo hành về mặt tinh thần” do chính học trò gây ra.

Theo Vietnamnet

Các kỹ thuật dạy học tích cực

Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS. Các kỹ thuật dạy học tích cực được trình bày sau đây có thể được áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thực hiện trong các hình thức dạy học toàn lớp nhằm phát huy tính tích cực của HS. Các kỹ thuật được trình bày dưới đây cũng được nhiều tài liệu gọi là các PPDH.

1. Động não

1.1. Khái niệm: Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng). Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ.

1.2. Quy tắc của động não

•    Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên;

•    Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày;
•    Khuyến khích số lượng các ý tưởng;
•    Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng.

Các bước tiến hành

1. Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề;

2. Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau;
3.   Kết thúc việc đưa ra ý kiến;
4.   Đánh giá:

•    Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng
-        Có thể ứng dụng trực tiếp;
-        Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm;
-        Không có khả năng ứng dụng.
•    Đánh giá những ý kiến đó lựa chọn•    Rút ra kết luận hành động.

1.3. Ứng dụng

•    Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề;
•    Tìm các phương án giải quyết vấn đề;
•    Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau.

1.4. Ưu điểm

•    Dễ thực hiện;
•    Không tốn kém;
•    Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể;
•    Huy động được nhiều ý kiến;
•    Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia.

1.5. Nhược điểm

•    Có thể đi lạc đề, tản mạn;
•    Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp;
•    Có thể có một số HS „quá tích cực“, số khác thụ động.Kỹ thuật động não được áp dụng phổ biến và nguời ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác dựa trên kỹ thuật này, có thể coi là các dạng khác nhau của kỹ thuật động não.

2. Động não viết

2.1. Khái niệm: Động não viết là một hình thức biến đổi của động não. Trong động não viết thì những ý tưởng không được trình bày miệng mà được từng thành viên tham gia trình bày ý kiến bằng cách viết trên giấy về một chủ đề.Trong động não viết, các đối tác sẽ giao tiếp với nhau bằng chữ viết. Các em đặt trước mình một vài tờ giấy chung, trên đó ghi chủ đề ở dạng dòng tiêu đề hoặc ở giữa tờ giấy. Các em thay nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong im lặng tuyệt đối. Trong khi đó, các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bài viết chung. Bằng cách đó có thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ khóa. Các HS luyện tập có thể thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi làm bài trong nhóm. Sản phẩm có thể có dạng một bản đồ trí tuệ.

2.2. Cách thực hiện

•    Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên;
•    Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó;
•    Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ;
•    Sau khi thu thập xong ý tưởng thì đánh giá các ý tưởng trong nhóm.

2.3. Ưu điểm

•     Ưu điểm của phương pháp này là có thể huy động sự tham gia của tất cả HS trong nhóm;
•     Tạo sự yên tĩnh trong lớp học;
•     Động não viết tạo ra mức độ tập trung cao. Vì những HS tham gia sẽ trình bày những suy nghĩ của mình bằng chữ viết nên có sự chú ý cao hơn so với các cuộc nói chuyện bình thường bằng miệng;
•     Các HS đối tác cùng hoạt động với nhau mà không sử dụng lời nói. Bằng cách đó, thảo luận viết tạo ra một dạng tương tác xã hội đặc biệt;
•     Những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện bằng giấy bút thường được suy nghĩ đặc biệt kỹ.

2.4. Nhược điểm

•    Có thể HS sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề;
•    Do được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số HS ít có sự độc lập.

3. Động não không công khai

•    Động não không công khai cũng là một hình thức của động não viết. Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng chưa công khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung về các ý kiến hoặc tiếp tục phát triển.
•    Ưu điểm: mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởi các ý kiến khác. •    Nhược điểm: không nhận được gợi ý từ những ý kiến của người khác trong việc viết ý kiến riêng.

4. Kỹ thuật XYZ: là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm. X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút dành cho mỗi người.

Ví dụ kỹ thuật 635 thực hiện như sau:

•    Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh;
•    Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng khác;
•    Con số X-Y-Z có thể thay đổi;
•    Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận,  đánh giá các ý kiến.

5. Kỹ thuật “bể cá”: là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận.Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. HS tham gia nhóm quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ  đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này được gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau.

Bảng câu hỏi cho những người quan sát

•        Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không?
•        Họ có nói một cách dễ hiểu không?
•        Họ có để những người khác nói hay không?
•        Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không?
•        Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không?
•        Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không?
•        Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không?

6. Kỹ thuật “ổ bi”: là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó HS chia thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt các HS ở nhóm khác.Cách thực hiện:

•    Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vòng ngoài, đây là dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác;
•    Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS vòng trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành các nhóm đối tác mới.

7. Tranh luận ủng hộ – phản đối

Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia phe) là một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột. Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều phương diện khác nhau.

Cách thực hiện:

•   Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lập nhau về một luận điểm cần tranh luận. Việc chia nhóm có thể theo nguyên tắc ngẫu nhiên hoặc theo nguyên vọng của các thành viên muốn đứng trong nhóm ủng hộ hay phản đối.
•   Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, còn nhóm đối lập thu thập những luận cứ phản đối đối với luận điểm tranh luận.
•   Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu thảo luận thông qua đại diện của hai nhóm. Mỗi nhóm trình bày một lập luận của mình: Nhóm ủng hộ đưa ra một lập luận ủng hộ, tiếp đó nhóm phản đối đưa ra một ý kiến phản đối và cứ tiếp tục như vậy. Nếu mỗi nhóm nhỏ hơn 6 người thì không cần đại diện mà mọi thành viên có thể trình bày lập luận.
•   Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết luận thảo luận.

8. Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học

Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là GV và HS cùng nhận xét, đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới quá trình học tập nhằm mục đích là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trình dạy và học.

Những đặc điểm của việc đưa ra thông tin phản hồi tích cực là:

•    Có sự cảm thông;
•    Có kiểm soát;
•    Được người nghe chờ đợi;
•    Cụ thể;
•    Không nhận xét về giá trị;
•    Đúng lúc;
•    Có thể biến thành hành động;
•    Cùng thảo luận, khách quan.

Sau đây là những quy tắc trong việc đưa thông tin phản hồi:

•    Diễn đạt ý kiến của Ông/Bà một cách đơn giản và có trình tự (không nói quá nhiều);
•    Cố gắng hiểu được những  suy tư, tình cảm (không vội vã);
•    Tìm hiểu các vấn đề cũng như nguyên nhân của chúng;
•    Giải thích những quan điểm không đồng nhất;
•    Chấp nhận cách thức đánh giá của người khác;
•    Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thời điểm thực tế;
•    Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến;
•    Chỉ ra các khả năng để lựa chọn. Có nhiều kỹ thuật khác nhau trong việc thu nhận thông tin phản hồi trong dạy học. Ngoài việc sử dụng các phiếu đánh giá, sau đây là một số kỹ thuật có thể áp dụng trong dạy học nói chung và trong thu nhận thông tin phản hồi.

9. Kỹ thuật tia chớp

Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề.

Quy tắc thực hiện:

•    Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị;
•    Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận, ví dụ: Hiện tại tôi có hứng thú với chủ đề thảo luận không?
•    Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình;
•    Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến.

10. Kỹ thuật “3 lần 3”

Kỹ thuật “3 lần 3“ là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự tham gia tích cực của HS.

Cách làm như sau:

•     HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào đó (nội dung buổi thảo luận, phương pháp tiến hành thảo luận…).
•    Mỗi người cần viết ra: -       3 điều tốt;-       3 điều chưa tốt;-       3 đề nghị cải tiến.
•    Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi.

11. Lược đồ tư duy
11.1. Khái niệm

Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính.

11.2. Cách làm

•   Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.
•   Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.
•   Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.
•   Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.

11.3. Ứng dụng của lược đồ tư duy

Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

•   Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề;
•   Trình bày tổng quan một chủ đề;
•   Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng;
•   Thu thập, sắp xếp các ý tưởng;
•   Ghi chép khi nghe bài giảng.

11.4. Ưu điểm của lược đồ tư duy

•   Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu;
•   Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;
•   Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;
•   Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng.

Thầy giáo trẻ với sơ đồ chuyển hóa độc đáo

Gần 10 năm qua, thầy giáo Lê Ngọc Tú miệt mài nghiên cứu và cho ra đời "đứa con tinh thần" của mình là sơ đồ chuyển hóa các chất vô cơ và hữu cơ, với mong muốn giúp học sinh và đồng nghiệp của mình thuận lợi hơn trong học tập và nghiên cứu.

Năm 2002, sau khi tốt nghiệp ra trường, Lê Ngọc Tú về công tác tại Trường THPT Bá Thước (huyện Bá Thước, Thanh Hóa). Năm 2003, thầy chuyển về dạy tại Trường THPT Hậu Lộc 3 (huyện Hậu Lộc, Thanh Hóa) và đến năm 2007 về công tác tại Trường THPT Hàm Rồng (Thanh Hóa) cho đến nay.

                                           Thầy Lê Ngọc Tú giới thiệu về sáng kiến của mình.

Năm 2003, khi còn công tác tại Trường THPT Hậu Lộc 3, với niềm đam mê nghiên cứu khoa học nhằm phục vụ cho công tác giảng dạy và qua nắm bắt thực tế học sinh thường học thuộc lòng kiến thức về lý thuyết, tiếp thu kiến thức thụ động…, thầy Tú đã xây dựng đề cương cho hai sơ đồ chuyển hóa các chất vô cơ và hữu cơ. Rồi đến năm 2004, thầy chính thức cho ra đời phiên bản 1 của sơ đồ chuyển hóa, với mong muốn cho học trò tự học ở nhà qua những bài tập để ôn luyện lại kiến thức.

Đến nay, sau gần 10 năm nghiên cứu, thầy Tú đã cho ra đời 4 phiên bản sơ đồ chuyển hóa các chất. Hai sơ đồ chuyển hóa này giúp học sinh và người xem tra cứu màu thực tế của chất, tên thường gọi của chất, chuyển hóa của chất đó với những chất khác (có thể áp dụng vào cho vùng các chất, bài học, chương học); nó như một cuốn sách bài tập về chuyển hóa, giúp người dùng chủ động làm không có sự ép buộc và củng cố lại được kiến thức.

                                            Sơ đồ chuyển hóa các chất Hữu cơ của thầy Tú.

“Đây tuy không phải là một phát minh, nhưng là tài liệu mới lạ, trong nước và nước ngoài chưa có bản nào tương tự như vậy. Nó rất đơn giản, gọn mà đầy đủ thông tin. Để đáp ứng nhu cầu như những tính năng trên đây, học sinh phải dùng đến 4 cuốn sách. Đối tượng sử dụng của sơ đồ là cho cả giáo viên và học sinh từ lớp 9 đến lớp 12, thí sinh ôn thi và kể cả ngành khác khi cần để tra cứu”, thầy Tú chia sẻ.

Bảng Sơ đồ chuyển hóa chỉ nằm trên khổ giấy A3, trong đó một tờ về phần Hóa Vô cơ và một tờ về phần Hóa Hữu cơ rất gọn nhẹ. Mặt trước của mỗi tờ chuyển hóa là sơ đồ chuyển hóa, mặt sau là phương trình minh họa cho chuyển hóa. Trong mỗi phương trình có biểu thị trạng thái rắn, lỏng, khí.

Những kết quả của sự tìm tòi, sáng tạo và dày công nghiên cứu đã giúp thầy Tú đạt được những thành tích nhất định. Năm 2005 - 2006, thầy chuyển đề tài trên sang làm sáng kiến kinh nghiệm cấp tỉnh, được xếp loại C và triển khai áp dụng cho học sinh một số nơi. Năm 2007, thầy chia sẻ phiên bản 1 qua mạng Internet và được nhiều người tiếp nhận.

Cũng trong năm 2007, thầy Tú nghiên cứu và nâng lên thành phiên bản 2, năm 2009 bổ sung thêm thành phiên bản 3 và đến năm 2010 và 2011 phát triển, hoàn thiện thành phiên bản 4.

Để có được những sơ đồ chuyển hóa này, thầy Tú đã phải mất gần 10 năm nghiên cứu, sáng tạo.

Năm 2011, tài liệu của thầy được đánh giá sáng kiến kinh nghiệm loại A cấp tỉnh. Năm học 2011 - 2012, thầy được nhận Bằng khen của Bộ GD-ĐT trong “Phong trào thi đua trường học thân thiện, học sinh tích cực”; Giấy khen của Công đoàn ngành giáo dục Thanh Hóa; Giấy khen của Giám đốc Sở GD-ĐT Thanh Hóa; đặc biệt là Bằng lao động sáng tạo của Tổng liên đoàn lao động Việt Nam cho nghiên cứu này.

Cũng trong năm 2011 - 2012, thầy đăng ký bản quyền tác giả về 2 Sơ đồ chuyển hóa các chất vô cơ và hữu cơ của Cục bản quyền tác giả của Bộ VH-TT-DL.

Thầy Tú cho biết, để có được những kết quả như trên, bên cạnh sự tìm tòi, sáng tạo và dày công nghiên cứu của bản thân, trong suốt thời gian gần 10 năm qua, thầy còn tham khảo ý kiến đóng góp của khoảng trên 40 giáo viên, giảng viên từ đại học cho đến phó giáo sư, tiến sỹ để góp ý xây dựng đề tài này.

Không chỉ say mê trong nghiên cứu khoa học, thầy Tú còn là giáo viên luôn tích cực trong công tác chuyên môn.

Nhìn bảng chuyển hóa nhỏ gọn, đơn giản, nhưng để có được nó, thầy giáo Lê Ngọc Tú đã phải mày mò, nghiên cứu nhiều năm trời trong việc xác định chất nào đặt ở vị trí nào để làm sao mũi tên chuyển hóa không cắt nhau. Trong khi đó một bảng có 450 chất chuyển hóa và 274 chuyển hóa với khoảng hơn 3.500 chất. Ngoài ra phương trình không được phép trùng nhau.

“Sơ đồ này sẽ giúp học sinh khái quát được từ lý thuyết đến bài tập. Nguyên tắc trong Hóa học là có bài tập về sơ đồ chuyển hóa. Để giải được một bài toán thì phải viết phương trình, mà khi viết phương trình sai thì không thể giải được, không cân bằng được hệ số dẫn đến bài tập sẽ sai”, thầy Tú cho biết.

Ưu điểm của sơ đồ là thu phục được người dùng, không có sự ép buộc trong khi tiếp cận, cấp độ dùng rất đa dạng, với học sinh trung bình chỉ cần tra cứu và tìm hiểu, đối với học sinh khá giỏi thì có thể tự tạo ra bài tập chuyển hóa theo nhiều cấp độ khác nhau.

Thầy Lê Văn Hùng - phó hiệu trưởng Trường THPT Hàm Rồng nhận xét: “Thầy Lê Ngọc Tú tham gia dạy các lớp mũi nhọn, phụ trách các đội tuyển của nhà trường. Khóa nào thầy phụ trách cũng đều có kết quả cao. Lớp thầy chủ nhiệm có tỷ lệ đỗ đại học cao. Thầy Tú là người chăm chú, say sưa với chuyên môn, đặc biệt rất giỏi về công nghệ thông tin. Không chỉ giỏi chuyên môn, thầy Tú còn có tính cách thẳng thắn, được đồng nghiệp và học sinh yêu quý. Nghiên cứu của thầy Tú cũng đã được triển khai áp dụng có hiểu quả và hiện công trình nghiên cứu của thầy đang làm để triển khai trong toàn ngành. Đây là một niềm tự hào của tập thể nhà trường”.

Nguồn dantri

"Tự học" phương pháp học tiếng anh hiệu quả nhất

A. Cái nhìn từ thực tế và kinh nghiệm…

 Dù bạn học Đông học Tây, học chỗ này chỗ khác, nhưng trước khi nói về mọi thứ, tôi thành thật khuyên bạn: “Hãy giành những khoảng thời gian cho riêng mình”.

 Bạn bận bịu ư ? Bạn thiếu thời gian ư ? Bạn phải chạy hết “lò” này đến “lò” kia ? Hay bạn phải dự những lớp học phụ đạo? Chúng ta có thể ngồi nghĩ ra hàng đống lí do để giải thích cho sự tồn tại của dăm ba con nhền nhện ngay trong cái góc học tập nhỏ xinh nằm đối diện với chiếc giường ngủ hàng ngày. Rất nhiều học sinh thời nay không có thời gian để học, chỉ vì họ quá bận học. Nghe thật khôi hài phải không ? Tuy nhiên, đáng buồn thay, đó lại là sự thật. Bởi vì đối với họ không tồn tại khái niệm tự học.

 Chúng ta đưa quá nhiều thứ vào trong bộ não từ các bài giảng trên lớp cũng như tại lớp học thêm. Chúng ta nghĩ rằng đổ đầy dầu thô vào bình xăng là có thể chạy được xe gắn máy. Chúng ta tưởng cứ tống đẫy hồ vào bụng là sẽ làm nên một thân thể khỏe mạnh, cường tráng. Thực tế không phải như vậy. Con chữ cái nghĩa bạn học trên lớp mới chỉ ở dạng “chưa tinh chế”, tức là dù đã được giáo viên biên soạn kĩ lưỡng, nó vẫn cần phải “xào” lại để thực sự trở thành của bạn. Đáng tiếc thay, hàng ngày, chúng ta đang cố “ăn sống nuốt tươi” tri thức bằng cách nạp nó vào thật nhiều. Và ở đây, cái qui luật bất biến của hệ tiêu hóa vẫn khẳng định được tính đúng đắn của nó - cái gì càng sống sượng thì càng dễ bị đào thải.

 Sự thực là, có rất nhiều cô cậu tân sinh viên bị choáng váng thật sự khi bắt đầu bước chân vào giảng đường Đại học, nơi mà hai chữ “tự học” được đặt ở vị trí rất cao. Mặc dù ở Việt Nam thì cao lắm cũng chỉ bằng nửa cái chân ghế đẩu là cùng, nhưng đối với họ, đó đã tưởng như một cú sốc ghê gớm lắm. Môi trường mới, phương pháp dạy mới, chỉ có cách học thì “em vẫn cứ ngoan như ngày nào”. Vâng, sáng sớm bảnh mắt ra đã hùng hục ghi ghi chép chép, rồi thầy cho gì thì nhặt lấy, hệt như mấy chú Tiểu Ngộ Không trong rạp xiếc, hay dăm ông thực khách sang trọng chỉ biết ăn nhà hàng. Cái thói quen cố hữu ấy từ muôn thủa đã ăn sâu vào trong tiềm thức của các cô cậu cử nhà ta rồi. “Học phải ghi, thi phải thuộc” – ngày nào lên lớp không viết độ dăm ba mặt giấy phê đúp thì ngày ấy như chưa học gì. Ôi, cái quan niệm mới đáng buồn làm sao! Tôi đã từng biết có người ngày nào cũng lên lớp, vở văn học rặt chỉ toàn chữ là chữ, từ đầu đến cuối không sót một bài nào, nhìn phát ngốn. Nhưng hỏi tới thì viết một đoạn văn cũng không nên hồn, câu cú lủng cà lủng củng, ý tưởng thì lộn xộn, rồi trích dẫn sai lung tung. Cả các sinh viên của chúng ta nữa. Ngày ngày cắm đầu cắm cổ nhịn đói lên giảng đường cốt sao cho thật sớm, đặt mục tiêu phải viết hết đống mực Tàu trong cái quản bút to đùng, rồi đến khi động vào kiến thức thì vẫn cứ lơ ma lơ mơ, láng máng, léng phéng, lùng phùng, cái gì cũng “như quen mà như lạ”, thật đáng thất vọng thay!

 Có một đặc điểm chung đối với tất cả những học sinh, sinh viên kể trên là: Họ giành quá ít thời gian để tự học. Và điều này đã ảnh hưởng lớn đến họ. Ra ngoài đời, họ thường loay hoay, bỡ ngỡ, phản ứng chậm trước những thay đổi và biến động của cuộc sống. Trong công việc, họ hay gặp nhiều khó khăn, lo nghĩ, thiếu tính tự xoay sở, và hành động không độc lập, quyết đoán, đôi khi dựa dẫm nhiều vào người khác. Bởi vì khi học để làm người, họ đã bỏ qua cái cơ hội để được rèn luyện tính chủ động, độc lập. Và họ đã mất rất nhiều, dù công sức học tập bỏ ra không phải là nhỏ.

 Bản thân tôi là một kẻ hầu như không đi học thêm trong suốt quãng thời gian là học sinh phổ thông. Chỉ khi lên đại học, do vốn tiếng Anh quá đuội và sau khi tự học thất bại, tôi mới tìm đến một trung tâm tiếng Anh để luyện tập. Phần lớn thời gian học ngoài giờ trên lớp tôi đều dành để tự trau dồi. Và tôi thấy được vai trò vô cùng quan trọng của việc tự học. Nó đã giúp ích cho tôi, và tạo cho tôi nhiều đức tính tốt trong tư duy, suy nghĩ. Và chính cái thói quen ấy đã ít nhất vài lần giúp tôi trong học tập. Hồi cuối năm lớp 12, với vốn kiến thức rỗng như cái rá thủng, tôi phải bắt tay vào tự học môn Lý (toàn bộ chương trình 12), và Hóa (bắt từ lớp 10). Ở thời điểm đó, một chữ bẻ đôi tôi cũng chịu. Không thầy (vì lúc đó chẳng ai có hơi đâu mà dạy một thằng mù chữ), không bạn (vì lúc đó chẳng ai có hơi đâu mà học cùng một thằng mù chữ), tôi phải tự đào tạo mình. Thời gian từ lúc bắt đầu học đến lúc thi chưa đầy 3 tháng. Một mình tự thiết kế lịch học, tự lập kế hoạch, tự đặt chương trình, tự nhồi nhét, tự đọc hiểu, tự lăn lộn, tự dày vò, bằng tất cả kinh nghiệm vốn có, trong suốt gần 90 ngày, cuối cùng trước khi thi tôi cũng đã thở phào nhẹ nhõm. Và kết quả tôi giành được không phải là quá tệ. Qua đó, tôi đã rút được bài học cho bản thân, và cũng là một niềm tin rất lớn: “Nếu biết cách tự học, tôi có thể học được”

B. Tự học sẽ đem lại những gì?

 Vâng, tự học mang lại cho bạn rất nhiều thứ:
 - Một tinh thần chủ động trong học tập và rộng hơn là trong cuộc sống
 - Khả năng xoay sở, giải quyết vấn đề
 - Khả năng nhìn nhận vấn đề
 - Năng lực truyền thông, phương pháp luận cho bản thân
 - Khả năng tư duy sáng tạo
 - Tính tự giác cao
 - Niềm hứng thú, say mê
 - Khả năng lường trước các tình huống
 - Sự tự tin
 - Vốn kiến thức rộng
 - Khả năng hiểu biết chuyên sâu về một lĩnh vực
 - Tính năng động
 - Những thử thách, đấu tranh với bản thân
 Và còn rất nhiều điều khác nữa mà ở cái thời điểm ngồi trên chiếc ghế tựa cứng như sừng trâu và đồng hồ điểm 12 giờ 14 phút 58 giây này tôi chưa liệt kê ra được…

C. Bạn có nhận thức thế nào về tự học?

 Bạn có suy nghĩ của riêng bạn, và tôi cũng vậy. Tuy nhiên, mời bạn đọc thử cách nhìn nhận của tôi, một kẻ vốn lười đến lớp vì quản ngại nắng mưa nên đành phải ngồi nhà gặm nhấm đống sách vở một mình.

 Tự học được chia làm hai mức độ khác nhau. Ở mức độ thứ nhất – tôi gọi là tự ôn luyện. Hàng ngày bạn đến lớp nghe giảng, ghi chép, sau đó về nhà làm những bài tập cho sẵn, xem lại sách, thực hiện những công việc mà giáo viên giao cho bạn. Đôi khi, giải quyết hết đống bài vở ấy cũng chiếm của bạn cả ngày trời rồi. Điều đó rất tốt, bởi bạn đã dành thời gian để tiêu hóa đống kiến thức ngồn ngộn mà ở cái tuổi của bạn không đáng phải tiếp thu nhiều đến như vậy. Tuy nhiên, vẫn chưa đủ đâu bạn ạ. Đôi lúc, bạn gặp một học sinh hay một sinh viên kì tài. Dường như điều gì họ cũng biết, cũng giỏi. Bạn ngạc nhiên vì kiến thức vượt trội của họ. Làm sao họ có thể tài thế nhỉ? Mình bò ra học cả ngày mà xem ra vẫn kém họ, cả về mặt hiểu biết lẫn kĩ năng. Thực ra họ cũng có 24 giờ một ngày như bạn thôi, vấn đề là họ chủ động trong học tập, và do đó, họ có cả niềm hứng thú lẫn hiệu suất. Đây mới là mức thứ hai, mức quan trọng nhất, nó quyết định rất nhiều đến cái mà tiếng Anh người ta gọi là “kờ - nao – lít” (knowledge – tri thức) của bạn, tôi tạm gọi là tự rèn luyện, hay chính xác hơn là tự học.

 Nên nhớ rằng, ở mức trước, dù đã giành cho mình một “khoảng không” riêng, bạn vẫn là người “bị động”. Nghĩa là nền tảng của bạn vẫn do người khác trang bị, bạn chỉ có nghĩa vụ củng cố hay thẩm thấu nó thôi. Bạn vẫn chưa “ra quyết định” cho vốn kiến thức của mình. Và vì thế, dù bạn có làm hết các bài tập, có thuộc làu nội dung bài giảng đi nữa, bạn vẫn chưa thể đạt đến “sự đột phá cho riêng mình”, và bạn chắc chắn sẽ vẫn phải ngạc nhiên vì vốn hiểu biết của người khác. 

Hãy thử quan sát, để có một bài học trọn vẹn ghi vào sổ đầu bài hàng tuần, các nhà sư phạm và người học của chúng ta sẽ phải làm gì:

 - Hội đồng Quốc gia biên soạn giáo trình (hay SGK gì gì đó) cho các bạn
 - Giáo viên đọc giáo trình, paste vào một quyển vở (thuật ngữ sư phạm gọi là soạn giáo án) hay copy vào CPU của mình, tóm tắt lại thành các gạch đầu dòng (thuật ngữ sư phạm gọi là dạy học bằng phương pháp PowerPoint)
 - Giáo viên có thể đọc thêm tài liệu, bổ sung kiến thức cho bạn
 - Giáo viên cố gắng diễn đạt ý tưởng của các nhà khoa học vĩ đại trong vòng 45 phút giữa tiếng ồn của máy khoan cắt bê tông và tiếng ngáp ngắn ngáp dài của một buổi bình minh muộn…
 - Học sinh có thể ghi chép hoặc không, nhưng phải làm sao đó để nhập tâm, phục vụ cho bài kiểm tra…
 - Những học sinh chăm chỉ giành thời gian xem lại bài giảng, đọc, học thuộc, làm bài tập, ghi nhớ,…
 - Và giáo viên kiểm tra bài cũ dưới những con mắt lo lắng của gần năm chục cô cậu học trò. Lác đác vài cánh tay xung phong lên bảng giữa nhịp đập hối hả của những con tim sợ phải lên bảng trả bài…

 Cái hệ thống phân quyền từ trung ương đến địa phương này có tác dụng phổ cập hơn là dành riêng cho bạn. Đó là mô hình chung của các trường phổ thông Việt Nam ngày nay. Nó cần phải thay đổi. Tuy nhiên, đó là công việc của các nhà điều hành, làm luật, tổ chức, những người có nhiều học hàm, học vị, và phải một thời gian nữa mới có sự biến chuyển được. Còn bây giờ, các bạn “sinh ra phải thời loạn lạc, trưởng thành gặp buổi gian nan”, dù có khó nhọc thì cũng phải xào nấu riêng cho mình một cách nào đó để mà học cho tốt. Và vì thế, hãy tiếp nhận kiến thức một cách chủ động. Muốn học, muốn hiểu sâu một vấn đề nào, tốt nhất hãy tự chạm tới nó trước, tự gieo mầm, tự gợi mở, tự tìm tòi, trước khi có ai đó nói cho bạn. Lần đầu tiên, thứ hai, thứ ba, chắc chắn sẽ rất khó khăn, nhưng đừng có nản. Nên nhớ bạn đang làm đầy đủ công việc của cả một mô hình giáo dục thu nhỏ, từ khâu thiết kế thượng tầng trung ương đến triển khai ở cấp cơ sở, và vì thế, thử thách là điều không thể tránh khỏi. Ở Mỹ, sinh viên phải đọc trước hàng trăm trang sách, thậm chí đi nghiên cứu, thu thập thông tin hàng tuần lễ để chuẩn bị cho một bài giảng. Đến lớp, họ không nghe giáo viên nhắc lại kiến thức đâu, mà đó là tranh luận, cái thuật ngữ mà dân du học nhà ta vẫn gọi nôm na là đì -bết (debate) hay “hội đồng nhà mõ”. Và hiểu biết cứ thế nảy sinh, dưới nhiều góc độ khác nhau.

 Tất nhiên, dù bạn có thế nào đi nữa, chúng ta vẫn rất cần những người thầy. Khi người học đã tự tiếp nhận kiến thức thì vai trò của người thầy (hướng dẫn, tác động…) là không thể thiếu. Nó có tác dụng định hướng rất tốt cho sự phát triển, cũng giống như bánh lái để điều chỉnh phương hướng của con tàu, còn động cơ thúc đẩy sự chuyển động. Nếu bánh lái cũng kiêm cả phần của động cơ (như dân ta ngày nay quá ỷ lại vào người thầy), con tàu sẽ ì ạch, khó mà linh hoạt được. Bản chất của tự học là tự làm việc với chính mình trước, nghiên cứu tài liệu, trao đổi với bạn bè dưới sự hướng dẫn của người thầy. Tất nhiên, ở môi trường như của VN, cái mệnh đề trên có thể khuyết đi một vài vế (vì căn bệnh chạy đua thành tích, vì tính ỷ lại, hay vì người thầy quá tận tâm mà làm luôn việc hộ trò). 

Mời các bạn tham khảo cái sơ đồ rất hay dưới đây từ một hội thảo giáo dục của Liên Hợp Quốc mà tôi sưu tầm trên mạng (từ diễn đàn Chúng ta):

 -Học mà chỉ nghe giảng, nhớ 5% những gì đã nghe
 -Đọc (reading) 10%
 -Nghe nhìn (Adio Visual) 20%
 -Làm thí nghiệm trước mắt 30%
 -Thảo luận nhóm (Disscussion group) 50%
 -Làm bài ở nhà, ghi, viết lại (Practice by doing) 75%
 -Dạy người khác (Teach other/immediate use of learning) 90%

 Bạn thấy đấy, từ 50% trở lên toàn là công việc của bạn. Đừng trách tại sao suốt ngày lê la trên giảng đường mà chữ nghĩa cứ rụng sạch. Nếu bạn là thiên tài mà nhớ được hết ngay những gì trên lớp thì quá tốt rồi. Nhưng mà xác suất để bạn là thiên tài nhỏ lắm bạn ơi, và vì thế, hãy nhìn vào thống kê với số đông ở trên. Khi tự học trước ở nhà, bạn đã được nghiên cứu hai lần một bài giảng rồi đấy. Lần đầu là chính bạn, tự mày mò, tự vỡ vạc. Lần sau là quan điểm chính thống của giáo viên, bạn có thể đối chiếu, so sánh, ghi nhớ. Và dù lần đầu có sai lầm đi nữa, chắc chắn bạn cũng đã học hỏi được rất nhiều.

Dạy tiếng Anh qua cách miêu tả tranh

Miêu tả tranh ảnh bằng tiếng Việt đã không dễ dàng gì, miêu tả tranh bằng tiếng Anh, mới nghe đã thấy khó rồi. Nhưng bạn hãy thử phương pháp mới này xem nhé vì nó khá hữu ích đấy. Tại sao ư? Thử tưởng tượng một ngày nào đó, học viên của bạn đang hứng thú khoe với người nước ngoài bức tranh vẽ về gia đình của họ, vậy mà khi người nước ngoài hỏi về chi tiết của bức tranh kia thì họ lại chẳng biết nói như thế nào. Vì vậy, học cách miêu tả tranh là một cách hữu ích cho học viên của bạn trong những trường hợp như thế. Và phương pháp này chỉ dành cho những học viên có trình độ tiếng Anh khá thôi nhé. Bạn không nên dùng phương pháp này với những người mới bắt đầu.

Bạn phải làm gì để bài học này của bạn trở nên hữu ích? Trước tiên là khâu chuẩn bị. Bạn hãy chọn bức tranh nào có chủ đề đơn giản, dễ miêu tả. Đừng có chọn những bức vẽ trừu tượng như của Picasso vì học viên của bạn có khi chẳng hiểu gì về tranh thuộc trường phái đó đâu, huống chi là miêu tả nó bằng tiếng Anh. Bạn có thể vào các trang web trên mạng để download tranh về cho lớp học của bạn. Có rất nhiều triển lãm trên mạng cho phép bạn download tranh miễn phí ví dụ như triển lãm National Gallery ở London.   

Tiếp theo, bạn hãy nhìn thật kỹ bức tranh để quyết định xem cấu trúc của bài miêu tả bức tranh này là gì? Điểm nào là điểm đặc biệt, nổi trội của bức tranh? Người xem sẽ chú ý đến điểm nào nhất trong bức tranh đó? Nếu bạn không lên dàn ý rõ ràng thì học viên của bạn sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong việc miêu tả vì họ sẽ chẳng biết nên nói từ đâu và kết thúc ở chỗ nào. Vì thế, hãy thống nhất dàn ý của bài theo một trình tự logic nhất định. Chẳng hạn: miêu tả từ trái qua phải (hoặc từ phải qua trái), từ gần đến xa hoặc ngược lại, từ chi tiết đến bao quát, hoặc là từ giữa tranh sang bốn phía, v.v.

Thêm vào đó, bạn nên cung cấp cho học viên của mình một số thông tin về tác giả, nguồn gốc của bức tranh, hoàn cảnh sáng tác và một vài từ hoặc cấu trúc liên quan đến việc miêu tả tranh.

Sau đây là một vài từ và cụm từ rất hữu ích cho giờ học này mà bạn có thể cung cấp thêm cho học viên để nâng cao lượng từ vựng.

Từ về các loại tranh

· picture, image (tranh, ảnh)

· painting (tranh vẽ)

· photograph / photo (ảnh)

· portrait (chân dung)

· landscape painting (tranh phong cảnh)

Các từ về cấu trúc của tranh

· foreground (cận cảnh)

· background (cảnh nền)

· in the upper part (phần phía trên)

· in the lower part (phần phía dưới)

· in the left part (phần bên trái)

· in the right part (phần bên phải)

· in the central part (phần ở giữa, trung tâm của tranh)

· in front of (phía trước)

· behind (đằng sau)

· next to … (bên cạnh)

· on the right (bên phải)

· on the left (bên trái)

· in the middle (ở giữa)

· from front ((nhìn)- từ phía trước)

· from behind (nhìn từ phía sau)

· from above (nhìn từ trên)

· from below (nhìn từ dưới)

· the second from left/right (tiếp theo nhìn từ bên trái hoặc bên phải)

· Bird’s eyes view: (toàn cảnh nhìn từ trên xuống)

· Worm’s eye view (toàn cảnh nhìn từ dưới lên)

Một vài từ khác

· artificial light (ánh sáng nhân tạo)

· daylight (ánh sáng ban ngày)

· subdued light (ánh sáng nhẹ)

· light colours (màu dịu nhẹ)

· dark colours (màu tối)

· loud colours (màu sắc sặc sỡ, loè loẹt)

· contrast (tương phản)

· vanishing point (điểm ảo – điểm mà tất cả các đường thẳng song song trong một mặt phẳng có vẻ như gặp nhau về phối cảnh)

· vanishing line (đường thẳng ảo)

- Một vài cấu trúc về thông tin và nguồn gốc của bức tranh

Các cấu trúc sau đều có nghĩa là: Bức tranh này được vẽ bởi ai đó, vào năm nào.

· … (image) is a painting by … (artist), painted in … (year).

· … (image), painted in … (year), is a work by … (artist)

· … (artist) painted … (image) in … (year).

· … (image) is a famous painting by … (artist).

- Các cấu trúc dùng để miêu tả cảnh

Các câu sau đều dùng để miêu tả bối cảnh trong tranh:

· The picture was taken in … (place).

· The photo was taken at … (party).

· The picture shows a scene from …

· It's an image of … (place, person, scene).

· The picture describes … (scene).

· The picture shows … (place, person, scene) from a distance.

· … (place, person, scene) is shown from … (a bird's eye view/…).

· You look at … (place, person, scene) from … (above/ behind/…).

Bạn có thể dạy học viên các cấu trúc sau để miêu tả những gì mà họ nhìn thấy trong tranh:

· In the picture you can see …

· … (position: on the left/right/…) there is / are …

· … (position: on the left/right/…) you can see …

· … is … (position: on the left/right/…)


Còn những cấu trúc này lại dùng để miêu tả ấn tượng mà người xem có được sau khi xem tranh:

· … gives the impression of depth. (… gây ấn tượng mạnh).

· … (person) seems to look at the viewer. (Tác giả dường như đã nhìn từ góc độ của người xem).

· His / Her eyes seem to follow the viewer. (Con mắt của tác giả dường như theo sát người xem).

· The figures look as if they exist in three dimensions. (Hình dáng con người trông giống như trong không gian ba chiều).

· The viewer has the impression that the people in the picture are alive. (Người xem bị ấn tượng mạnh bởi người trong tranh trông rất sống động).

· The viewer's attention is focused on … (Người xem chú ý tới…).

· To the alert eye it will become apparent … (Qua con mắt lanh lợi của hoạ sỹ, sự vật trở nên rõ ràng…).

· The painting is vivid / happy / expressive. (Bức tranh này trông đầy sức sống/ hạnh phúc/ có ý nghĩa).

· The picture makes the viewer feel … (sad/happy) (Bức tranh này làm người ta cảm thấy buồn/ vui).

· The picture inspires the viewer to think about … (Bức tranh này làm người ta nghĩ đến….).

· What the artist / photographer / painter wants to point out is … (Hoạ sỹ muốn chỉ ra cho chúng ta thấy…).

· I think / believe / am sure that … (Tôi nghĩ rằng/ tin rằng/ chắc chắn rằng…)

· It seems / appears to me that … (Với tôi, dường như là….).

· The problem illustrated here is … (Vấn đề được nêu ra ở đây là….)

· … is typical of … (…là tiêu biểu cho….)

- Những cụm từ diễn tả sự chú ý

· The artist mainly uses … (colours / forms /…) (Màu chủ đạo của tác phẩm là….).

· Important elements are highlighted. (Những vật quan trọng đều đã được tô đậm).

· The artist / photographer / painter uses … to express … (Hoạ sỹ/ Nhiếp ảnh gia đã sử dụng…..để diễn tả)..

Nếu bạn muốn diễn tả câu: Chắc hẳn hoạ sỹ muốn chỉ trích hoặc diễn tả điều gì đó thì bạn có thể dùng một trong ba câu sau:

· He / She (probably) wants to criticize / express / show …

· It is obvious that the artist wants to criticize / express / show …

· What the artist / photographer / painter wants to criticize / express / show is …

Đánh giá về chương trình Hoá Học phổ thông của GS.TSKH Nguyễn Cương

Dành cho những nhà giáo dạy Hóa...và những ai yêu Hóa và quan tâm đến giáo dục VN

Đánh giá chương trình, SGK môn Hóa học: vừa nặng vừa thiếu

 - Chương trình còn nặng vì đưa cả một số kiến thức không phải cơ bản nhất, không cần thiết cho HS. Nhưng mặt khác, so với các nước chương trình của ta thấp, thậm chí quá thấp. Còn nặng về dạy chữ, ít nội dung dạy người. PV VietNamNet đã có cuộc trao đổi với GS.TSKH Nguyễn Cương, Hội Hóa học Việt Nam, sau hơn 1 tháng ông tham gia đánh giá CT, SGK môn Hóa học từ lớp 8 đến lớp 12.

Cần 3 chương trình Hóa học phổ thông

Hiện nay, có khá nhiều ý kiến đánh giá về CT, SGK Hóa học trái ngược nhau, sau khi đã tham gia đánh giá, quan điểm của ông về vấn đề này như thế nào? 

Có nhiều ý kiến đánh giá về CT, SGK Hóa học nhưng tựu trung lại có hai điểm trái ngược rõ nét nhất. Đó là, cách đánh giá của nhiều phụ huynh và HS rằng, chương trình quá nặng nề, không phù hợp với khả năng tiếp thu của HS. Ngược lại, các chuyên gia có điều kiện tham khảo chương trình hóa học của các nước phát triển thì nghĩ, chương trình hóa học phổ thông của ta thấp hơn đáng kể so với chương trình của các nước phát triển.

Theo tôi, cả hai cách đánh giá trên đều có lý do xác đáng. Một sự thật ai cũng biết là số đông HS THCS và THPT không tiếp thu được chương trình hóa học của ban chuẩn chứ không nói gì đến chương trình của ban nâng cao. Sau khi tốt nghiệp phổ thông trung học, hiểu biết Hóa học của HS rất thấp. Như vậy, rõ ràng là đối với những HS này chương trình hiện nay là quá sức. Lại có một thực tế khác. Khi HS Việt Nam tham gia kiểm tra kiến thức hóa học theo chương trình chuẩn của nước ngoài, chẳng hạn chương trình SAT II của Mỹ, để xin vào ĐH của họ hoặc tìm kiếm học bổng thì buộc phải tìm thầy học thêm vì chương trình hóa học của ta thấp, đặc biệt là những kiến thức về cơ sở lý thuyết của hóa học.

Vậy thưa ông chúng ta nên khắc phục mâu thuẫn này bằng cách nào?

Một giải pháp nên áp dụng là giảm nhẹ hơn nữa chương trình chuẩn, tách chương trình nâng cao thành hai bậc là nâng cao 1, nâng cao 2 và bổ sung chương trình 2 cho ngang tầm với chương trình bậc tú tài của các nước phát triển.

Cụ thể, chương trình chuẩn mới nên có khối lượng kiến thức khoảng 70% khối lượng kiến thức của chương trình chuẩn hiện nay. Chương trình này dành cho những HS không tiếp tục học CĐ, ĐH về các ngành kỹ thuật và khoa học tự nhiên. Như vậy, những đối tượng này sẽ không phải học quá nhiều những kiến thức mà họ ít hoặc không sử dụng trong quá trình học tập và làm việc sau nay. Đồng thời, họ sẽ có thời gian học các môn phù hợp với thiên hướng và dự định tương lai của họ.

Chương trình nâng cao 1 có khối lượng kiến thức khoảng 70-80% chương trình nâng cao hiện nay, nhưng được sửa đổi cho có tính chất thực tiễn hơn. Các HS muốn được tuyển vào học các ngành cao đẳng kỹ thuật buộc phải có chứng chỉ học chương trình này.

Chương trình nâng cao 2, chắc chắn phải ngang tầm với các nước phát triển. Theo tôi, để chuẩn bị chương trình này có thể dựa hẳn vào chương trình của Mỹ, Pháp, Anh dành cho HS chuẩn bị vào các trường ĐH. Tương tự chương trình 1, HS cũng phải thi để có chứng chỉ nếu muốn được tuyển vào các ngành khoa học tự nhiên hoặc kỹ thuật của các trường ĐH. Tất nhiên, việc thi lấy chứng chỉ chương trình nâng cao 1, 2 phải được tổ chức nghiêm túc để đảm bảo chất lượng.

Cấu trúc 3 chương trình trên, theo tôi, cũng sử dụng cho các bộ môn khác. Như thế, HS học lực yếu, vùng sâu, vùng xa nếu cần bằng tú tài để đi học nghề thì chỉ cần đạt được yêu cầu của chương trình chuẩn. Hoặc, nếu muốn những HS này cũng có thể tiếp tục học lấy chứng chỉ của các chương trình nâng cao để vào CĐ, ĐH.

Khởi động sớm việc làm chương trình và chuẩn kiến thức mới

Nếu có xây dựng CT, SGK theo 3 chương trình trên thì lại cần thời gian. Tuy nhiên, việc làm trước mắt hiện nay trước những sai sót phát hiện, ông có đề xuất, kiến nghị gì để Bộ GD-ĐT có thể chỉnh sửa?

Về những chi tiết cụ thể, chúng tôi đã tập hợp ý kiến và gửi cho Bộ GD-ĐT. Qua đó, tôi đưa ra 6 kiến nghị tổng thể về CT, SGK. Đó là, hoàn thiện lại CT và chuẩn kiến thức mới, việc này Bộ GD-ĐT phải làm.

Theo tôi được biết, Bộ GD-ĐT có dự kiến đến khoảng năm 2015 sẽ có dự thảo chương trình mới. Bộ cũng đã bắt đầu khởi động, nhưng theo chúng tôi là chưa rõ quy trình từ nay đến đó làm những gì. Ví dụ, Bộ cần phải tổng kết lại những điểm được và chưa được trong mấy lần cải cách và đổi mới, đánh giá lại bộ SGK hiện hành sau 12 năm triển khai. Trên cơ sở đó, điều chỉnh lại những vấn đề có tính chất vĩ mô, toàn thể của bậc học phổ thông.

Thứ hai, khi đi vào làm CT, SGK mới, đề nghị Bộ GD-ĐT kiểm tra lại việc thực hiện các quy định về cử tác giả, về trách nhiệm của Hội đồng thẩm định và Hội đồng Quốc gia các môn học (hay Hội đồng bộ môn). Theo chúng tôi, Bộ nên có bộ phận chuyên trách để điều phối các hoạt động của các Hội đồng bộ môn. Ví dụ bây giờ rất nên để các Hội đồng bộ môn đánh giá toàn bộ quá trình thí điểm 12 năm qua xem họ phát hiện cái gì để cho Bộ trưởng nghiên cứu. Nhân việc xem lại chương trình và sách, chúng tôi thấy chủ trương nhập kỳ thi vào ĐH và tốt nghiệp THPT cũng cần phải xem lại. Tôi cho rằng, hiệu trưởng các trường ĐH biết rõ chủ trương này là không đúng, nhưng vì nhiều lý do mà không dám nói. Nhưng, có lẽ phải đến 95% giảng viên ĐH không tán thành việc này. Vì yêu cầu của 2 kỳ thi là hoàn toàn khác nhau. Chúng tôi rất mong, những đề xuất này đến được Thủ tướng hoặc đến được ông Nguyễn Thiện Nhân với tư cách là Phó Thủ tướng chứ không phải với tư cách Bộ trưởng Bộ GD-ĐT. Phải nghĩ đến lợi ích lâu dài của đất nước để xem xét lại việc này. Vì không đình chỉ thì sau đây một số năm sẽ lại phải sửa sai, mà lúc đó thì hậu quả thật khó lường.

Một đề nghị nữa, cái này ra ngoài chương trình nhưng do đánh giá chúng tôi thấy, mục tiêu Bộ yêu cầu "giáo dục toàn diện" trong trường phổ thông có lẽ là quá cao, không chắc đã làm được. Nếu yêu cầu tất cả HS lớp 12 học Toán, Lý, Văn, Sử, Địa... thì quá nặng và khó tiếp thu, đặc biệt với điều kiện kinh tế- xã hội của ta. Ở nhiều nước, họ chỉ làm đến lớp 9, quá lắm là lớp 10, từ lớp 11, 12 học chuyên ban hoặc tự nhiên, hoặc xã hội. Như vậy, chỉ với 4-5 môn, HS có thể học chuyên sâu, học kỹ.

Kèm theo đó là chủ trương chỉ thi tốt nghiệp bằng trắc nghiệm khách quan. Thi trắc nghiệm có phần chống được quay cóp nhưng không đánh giá được đầy đủ nhân tài. Có thể trong khi thi tốt nghiệp dùng 40% thi tự luận như trước đây Bộ GD đã đề nghị thì chúng tôi cho là hợp lý.

Vấn đề thứ 5 là, đề nghị tổ chức nghiên cứu vấn đề tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở cấp THCS, tức là phối hợp Vật lý, Hóa học, Sinh học. Cấp 3 giải quyết theo vấn đề phân ban từ lớp 11, 12, ở các lớp này chỉ học một số ít các môn học tự nhiên hoặc xã hội nhân văn.

Đề nghị cuối cùng, tạo ra sự đồng thuận xã hội về mục tiêu cho con em học THPT. Cái này cần có cuộc vận động dài hơi, có sự tham gia của nhiều lực lượng để các bậc phụ huynh và HS dần dần hiểu được rằng, chỉ một tỷ lệ nhỏ HS nên chọn con đường vào ĐH. Đối với nhiều HS khác, việc lựa chọn các trường học nghề là có lợi hơn nhiều. Tất nhiên, Bộ GD-ĐT cần có các chính sách để hệ thống dạy nghề đáp ứng được nhu cầu của HS và xã hội.

Như vậy, việc chỉnh sửa SGK nên căn cứ theo tiêu chí nào là quan trọng theo quan điểm của ông?

Theo tôi, lần này có chữa thì phải chữa một cách hệ thống, chữa tất cả các vấn đề có liên quan đến chương trình chứ không chỉ đơn thuần là chương trình. Phải bàn lại mục tiêu đào tạo của người lao động, hệ thống trường phổ thông, dạy nghề, chuyên nghiệp, CĐ, ĐH. Phải làm vĩ mô trước. Sau khi làm vấn đề chung, quan điểm giáo dục thì làm đến chuẩn kiến thức cho các loại hình trường, cuối cùng mới đi vào CT và sách.

Cần có tổng chỉ huy của mỗi môn học

Là người chủ biên SGK lớp 8, tham gia Hội đồng thẩm định môn Hóa các lớp trên đó, vậy sao khi thí điểm không đánh giá, thẩm định chính xác để khi triển khai được hoàn chỉnh hơn, thưa ông?


HS cần được lựa chọn học theo năng lực của mình. Tiết mục biểu diễn văn nghệ của HS Trường THCS Trưng Vương, Hà Nội. Ảnh: Bảo Anh
Lúc đánh giá là sửa những tiểu tiết, vấn đề nhỏ trong chương, bài, còn những vấn đề lớn thì không sửa được. Ví dụ, ứng dụng các lý thuyết đã học vào các chương, bài sau đó, tôi làm chủ biên sách lớp 8 tôi vận dụng các lý thuyết như về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học vào một số bài trong lớp 8. Nhưng đến lớp 9, là một tập thể khác và được chỉ đạo miệng là chống quá tải nên những cái nào hơi cao là bị đề nghị bỏ. Cái đó ngoài quyền của chúng tôi. Nhưng đến chương trình mới năm 2006, sau 4 năm, lại phải thống nhất là đưa cấu tạo nguyên tử vào cả lớp 8 và lớp 9.

Tóm lại, khi đánh giá phát hiện những bất cập và yêu cầu sửa rất khó vì chương trình đã "chốt", sau này có nhớ thì chữa chứ lúc đó không thể chữa được.

Nói thêm, của ta có cái không đồng bộ. Theo quy trình, phải soạn chuẩn kiến thức trước, nhưng việc đó lại làm giữa chừng, sau khi soạn xong sách lớp 8, lớp 9. Tức là, dựa vào SGK để viết chuẩn, thậm chí chương trình cũng làm song song với sách, như thế là ngược. Chương trình các môn học trường THCS được ký công bố từ tháng 1/2002, còn chuẩn kiến thức và kỹ năng được soạn thảo năm 2004, mới được công bố vào tháng 5/2006.

Do đó, có những chỗ phát hiện mà không sửa được. Hoặc thế này, bộ phận đi kiểm tra thí điểm phát hiện những sai sót nhưng lại không có thẩm quyền sửa. Đến bây giờ, sách Hóa lớp 11 giáo viên dạy đều kêu là quá nặng, nhưng người viết yêu cầu không đổi. Không có người cấp trên hơn, am hiểu để giải quyết việc này. Tư tưởng người viết sách là muốn HS vào Hóa học hết, nhưng lại rất ít HS theo Hóa... Vì thế, dù phát hiện sai nhưng thiếu chỉ huy đồng bộ nên biết sai vẫn không thể sửa.

Thời gian đánh giá ngắn, vội như vậy liệu có đem đến kết quả khách quan không, thưa ông?

Thời gian của chúng tôi là từ 17/3 đến 15/4, các hội đều nói là thời gian quá gấp. Theo kế hoạch là tháng 9 mới phải báo cáo nhưng lại thay đổi thời gian nên hội nào nhận làm đều phải căn cứ vào lực lượng. Có những hội chỉ nhận đánh giá chương trình, không nhận đánh giá SGK.

Ở trên ông có nói cần đưa nội dung dạy người vào trong môn học bên cạnh dạy kiến thức, nhất là các môn tự nhiên không dễ như môn xã hội, ông có thể giải thích kỹ hơn?

Việc này là không dễ, nhưng theo tôi, Bộ quan tâm thì giáo viên sẽ có cách. Thông qua việc không nhầm lẫn trong làm tính, kết quả thí nghiệm thế nào làm đúng thế. Khái quát lên là trung thực. Đối với việc không có người kiểm tra cũng phải trung thực. Đó là một phẩm chất của người lao động mới. Bài không học được quay cóp, thành hành động gian dối. Nếu những việc đó được giáo dục, uốn nắn từ bé sau này khi trưởng thành sẽ góp phần hình thành những nhân cách mới.

Xin cảm ơn ông!

Theo Vietnamnet

Xây dựng bài tập hóa học thực tiễn trong giảng dạy bộ môn Hóa học THPT

I. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong giảng dạy hóa học và xu hướng xây dựng bài tập hoá học trong giai đoạn hiên nay:

1. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong giảng dạy hóa học:

a. Ý nghĩa trí dục:

-Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được các kiến thức vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc.

-Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, học sinh sẽ buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy học sinh chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập.

-Rèn luyện cho học sinh các kĩ năng hóa học như cân bằng phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học… Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn luyện các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh….

-Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường.

-Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.

b.Ý nghĩa phát triển:

Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát độc lập, thông minh và sáng tạo.

c.Ý nghĩa giáo dục:

Rèn luyện cho học sinh đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học Hóa học. Bài tập thực tiễn, thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc).

2.Các xu hướng xây dựng bài tập hiện nay:

Nhiều năm qua, việc xây dựng nội dung sách giáo khoa cũng như các loại sách bài tập tham khảo của giáo dục nước ta nhìn chung còn mang tính hàn lâm, kinh viện nặng về thi cử; chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và hướng nghiệp cho học sinh; chưa gắn bó chặt chẽ với nhu cầu của thực tiễn phát triển kinh tế – xã hội cũng như nhu cầu của người học. Giáo dục trí dục chưa kết hợp hữu cơ với giáo dục phẩm chất đạo đức, ý thức tự tôn dân tộc… Do đó, chất lượng giáo dục còn thấp, một mặt chưa tiếp cận với trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, mặt khác chưa đáp ứng được các ngành nghề trong xã hội. Học sinh còn hạn chế về năng lực tư duy, sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng thích ứng với nghề nghiệp; kỷ luật lao động, tinh thần hợp tác và cạnh tranh lành mạnh chưa cao; khả năng tự lập nghiệp còn hạn chế.

Trong những năm gần đây Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã có những cải cách lớn trong toàn nghành giáo dục nói chung và đặc biệt là trong việc dạy và học ở trường phổ thông nói riêng; nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện về đức, trí, thể, mĩ. Nội dung giáo dục, đặc biệt là nội dung, cơ cấu sách giáo khoa được thay đổi một cách hợp lý vừa đảm bảo được chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, có hệ thống vừa tạo điều kiện để phát triển năng lực của mỗi học sinh, nâng cao năng lực tư duy, kỹ năng thực hành, tăng tính thực tiễn. Xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết, năng lực tự học, năng lực vận dụng kiến thức vào cuộc sống.

Muốn vậy, trong quá trình dạy học các môn học nói chung và hóa học nói riêng cần xây dựng hệ thống bài tập một cách hợp lý và đáp ứng được các yêu cầu trên.

 Đối với BTHH chúng ta cần xây dựng theo các xu hướng như sau:

-Loại bỏ những bài tập có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng lại cần đến những thuật toán phức tạp để giải (như hệ nhiều ẩn nhiều phương trình, bất phương trình, cấp số cộng, cấp số nhân,….)

-Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời  hoặc phi thực tiễn hóa học.

-Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan.

-Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi trường và phòng chống ma túy.

-Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề liên quan đến thực tiễn trong tự nhiên và cuộc sống.

-Đa dạng hóa các loại hình bài tập như bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, sơ đồ, bài tập lắp dụng cụ thí nghiệm….

-Xây dựng bài tập có nội dung hóa học phong phú sâu sắc, phần tính toán đơn giản, nhẹ nhàng.

-Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng.

II.Vai trò của bài tập thực tiễn:

-Việc lồng ghép các bài tập thực tiễn vào trong quá trình dạy và học, trước hết tạo điều kiện cho việc học và hành gắn liền với thực tế, tạo cho học sinh sự hứng thú, hăng say trong học tập.

-Xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết, năng lực tự học, năng lực vận dụng kiến thức vào cuộc sống.

-Giúp cho học sinh có được những hiểu biết về hệ tự nhiên và hoạt động của nó, tác động của nó đối với cuộc sống của con người.

-Học sinh nắm được những ảnh hưởng của những hoạt động của con người lên hệ tự nhiên. Từ đó, học sinh ý thức được hoạt động của bản thân trong cuộc sống, đặc biệt là đối với vấn đề môi trường.

-Xây dựng cho học sinh những kĩ năng quan sát, thu nhập thông tin và phân tích thông tin, dần hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học.

-Phát triển kĩ năng nghiên cứu thực tiễn và kĩ năng tư duy để giải thích các hiện tượng thực tiễn, luôn chủ động trong cuộc sống.

-Nuôi dưỡng nhận thức và các quan niệm đúng đắn về các hiện tượng trong tự nhiên và cuộc sống.

-Phát triển sự đánh giá thẫm mĩ.

-Bài tập về các hiện tượng tự nhiên làm cho học sinh thấy các quá trình hóa học luôn xảy ra trong quanh ta. Giải thích được các hiện tượng tự nhiên, học sinh sẽ yêu thích môn hóa học hơn.

-Vấn đề về môi trường hiện nay đang trở thành vấn đề cấp bách và mang tính toàn cầu. Môn hóa học có nhiệm vụ và có nhiều khả năng giáo dục cho học sinh ý thức bảo vệ môi trường. Cần tích hợp nội dung về bảo vệ môi trường vào việc dạy học hóa học. Thông qua đó,  rèn luyện văn hóa lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc).

-Giáo dục trí dục  kết hợp hữu cơ với giáo dục phẩm chất đạo đức, ý thức tự tôn dân tộc.

III. Sử dụng bài tập thực tiễn trong giảng dạy hóa học:

Với đặc điểm đa dạng và phong phú của bài tập thực tiễn, việc truyền đạt cho học sinh những kiến thức thực tiễn có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, thông qua nhiều hình thức khác nhau, có thể đưa vào khi giảng bài mới thông qua các câu hỏi, cách đặt vấn đề, hay một bài tập nhỏ, và cũng có thể giáo viên thông tin cho học sinh; cũng có thể đưa vào trong các giờ luyện tập thông qua các bài tập hay đưa vào đề kiểm tra với một dung lượng nhất định. Đặc biệt là tổ chức các hoạt động ngoại khóa như các cuộc thi,các câu lạc bộ hóa học,….

1. Sử dụng trong giảng dạy bài mới :

Trong các giờ giảng bài mới giáo viên có thể linh hoạt nhiều phương pháp khác nhau để kết hợp các kiến thức thực tiễn vào bài giảng, thuận lợi nhất là hai phương pháp tích hợp và lồng ghép.

-Tích hợp: là kết hợp một cách có hệ thống các kiến thức hóa học với kiến thức thực tiễn, làm cho chúng hòa quyện vào nhau thành một thể thống nhất.

Ví dụ: Khi giảng bài về “Các hợp chất của cacbon”, bên cạnh giảng về vai trò làm chất khử của CO trong công nghiệp, đặc biệt là công nghiệp luyện kim, giáo viên cần kết hợp với kiến thức về khả năng gây ngộ độc của CO, triệu chứng bị ngộ độc. Các nguồn sinh CO thường có trong cuộc sống để phòng tránh. Hoặc khi giảng về khí CO2, song song với việc giảng về vai trò của CO2 đối với quá trình quang hợp của cây xanh, đồng thời giáo viên phải đề cập đến vấn đề gây “hiệu ứng nhà kính” của CO2, và giáo dục học sinh nên trồng cây xanh, bảo vệ rừng để bảo vệ môi trường và cuộc sống.

Hoặc khi dạy bài “Photpho”, giáo viên giải thích hiện tượng “Ma trơi”, thông qua đó, giáo dục cho học sinh cách nhìn nhận đúng đắn và khoa học các vấn đề trong cuộc sống, tránh những tư tưởng sai lầm, mê tín dị đoan do kém hiểu biết. Đôi khi chỉ một vài câu liên hệ của giáo viên cũng gây được ảnh hưởng tốt cho học sinh.

Để hiện thị bài viết với nội dung – hình ảnh đầy đủ. Hãy click vào phần sau:

-Lồng ghép: là thể hiện sự lắp ghép nội dung bài học về mặt cấu trúc để có thể đưa vào bài học một đoạn, một mục, một số câu hỏi có nội dung liên quan đến thực tiễn.

Ví dụ: Khi giảng về pH của dung dịch ta có thể hỏi học sinh “Vì sao chúng ta lại bị sâu răng? Đặc biệt là khi ăn các thức ăn ngọt?” Hay khi dạy về sự thủy phân của các muối giáo viên có thể đặt câu hỏi “Vì sao phèn chua lại có thể làm trong nước”. Hoặc trong bài “muối amoni”  giáo viên có thể yêu cầu học sinh ““giải thích vì sao trước khi hàn người ta thường rắc một lớp bột amoniclorua lên bề nặt kim loại và nung nóng?”, “tại sao NH4HCO3 được dùng làm bột nở ?”….Giáo viên có thể hướng dẫn cho học sinh vận dụng các kiến thức trong bài để giải quyết vấn đề đặt ra và bổ sung thêm cho học sinh những kiến thức có liên quan đến vấn đề nhưng không nằm trong phạm vi kiến thức hóa học như vấn đề bảo vệ môi trường, bảo vệ sức khỏe,….

2.Sử dụng trong giờ bài tập và kiểm tra đánh giá:

Trong các giờ bài tập, giáo viên có thể đưa vào các bài tập có nội dung thực tiễn mà học sinh có thể vận dụng được những kiến thức trong nội dung luyện tập để giải quyết hoặc thông qua một bài tập có nội dung lý thuyết, sau khi giải quyết xong giáo viên thông tin thêm những kiến thức thực tiễn có liên quan.

Một số câu hỏi hoặc bài tập mang tính thực tiễn nhưng nội dung trả lời ngắn gọn và chỉ vận dụng thuần túy các kiến thức lý thuyết trong các chương, bài mà  học sinh đã được cung cấp có thể đưa vào các đề kiểm tra 15phút, 1 tiết, kiểm tra học kỳ…. Chẳng hạn, khi kiểm tra chương 1, trong chương trình lớp 11 “Sự điện li” có thể đưa vào các câu như:

 1.Vì sao nước cất để lâu ngày ngoài không khí lại có PH 7?

 2.Phèn chua (phèn nhôm) có công thức: K2SO4.Al2(SO4).24H2O.

 Giải thích:

1.Vì sao phèn nhôm có vị chua.

2. Dùng phèn nhôm có thể làm trong được nước.

Đặc biệt giáo viên nên thiết kế thành các câu hỏi trắc nghiệm và đưa vào với một dung lượng nhất định các câu hỏi mang tính thực tế,chẳng hạn:

Khi kiểm tra chương 1, Lớp 11 có thể đưa vào một số câu như: 

Câu 1: Nước mưa thường có môi trường gì:

a. axit yếu

b. bazơ yếu

c.axit mạnh

d. trung tính

Câu 2: Những người đau dạ dày do dư axit người ta thường uống trước bữa ăn một loại thuốc chứa:

a.(NH4)2CO3

b.Na2CO3

c.NH4HCO3

d.NaHCO3

Khi kiểm tra chương 2, Lớp 11 có thể đưa vào một số câu như

Câu 3: Trong phòng thí nghiệm, khi bị ngộ độc Cl2, người ta sơ cứu bằng cách cho nạn nhân ngửi khí:

a. H2

b. NH3

c. O2

d. N2
 

Câu 4: Người ta sử dụng loại muối nào sau đây để làm sạch bề mặt kim loại trước khi hàn?

a.NaCl

b.KCl

c.(NH4)2SO4

d.NH4Cl

Câu 5: Chất nào được dùng làm bột nở để làm bánh:

a.(NH4)2CO3

b.Na2CO3

c.NH4HCO3

d.NaHCO3

Khi kiểm tra chương 3, Lớp 11 có thể đưa vào một số câu như:

Câu 6: CO2 được coi là ảnh hưởng tới môi trường vì:

a. Rất độc

b. Không duy trì sự sống

c. Làm giảm lượng mưa

d. Gây hiệu ứng nhà kính

Câu 7: Sự tạo thành thạch nhũ trong các hang động là do có phản ứng:

a.CaCO3 +  CO2 +  H2O   =   Ca(HCO3)2

b.Ca(OH)2 +  Na2CO3 =       CaCO3 + 2NaOH

c. Ca(HCO3)2  =       CaCO3 +  CO2 +  H2O

d. Sự chuyển hóa giữa phản ứng a và c.

Kiểm tra bài cũ thì chúng ta có thể linh hoạt, phong phú hơn với bất kì nội dung nào có liên quan đến kiến thức bài học như vì sao khí CO lại gây ngộ độ, vì sao người ta lại trồng xen kẽ cây sắn với cây họ đậu….

3.Sử dụng thông qua tổ chức các hoạt động ngoại khóa:

Giáo viên hóa học nên tổ chức cho học sinh các câu lạc bộ hóa học, các buổi ngoại khóa về hóa học, các cuộc thi hóa học vui,…. nhằm tạo điều kiện cho học sinh vận dụng những kiến thức hóa học vào cuộc sống, tạo niềm hứng thú và say mê hóa học, đồng thời kích thích học sinh lòng ham hiểu biết, hình thành cho học sinh thói quen luôn thắc mắc, đặt vấn đề đối với những hiện tượng trong cuộc sống và phải  tìm cách giả quyết cho được các vấn đề đó. Ví dụ, khi tham gia câu lạc bộ nhiều, học sinh sẽ tự mình đưa ra thắc mắc vì sao người ta lại quảng cáo “Kem đánh răng P/S bảo vệ hai lần cho răng chắc khỏe”? “Vì sao những người ăn trầu thường có răng rất chắc và không bị sâu răng?”, “Vì sao phải bón đạm cho cây?”….. Từ đó, học sinh tự tìm cách để giải quyết vấn đề, dần dần hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học.

Kiến thức hóa học luôn luôn gắn liền với thực tiễn không chỉ có phần vô cớ 11 mà xuyên suốt chương trình hóa học phổ thông từ lớp 8 đến lớp 12 đều có cả một hệ thống vấn đề thực tiễn liên quan đến mỗi bài học. Chúng ta cần phải luôn kết hợp được kiến thức thực tiễn vào trong bài học thì mới đạt được mục đích cao nhất trong dạy học. Đặc biệt là các vấn đề liên quan đến môi trường và sản xuất công nghiệp. Chúng ta cần tích cực hơn nữa trong việc đưa các kiến thức về môi trường và các quy trình sản xuất trong công nghiệp vào  trong các bài học cho học sinh phổ thông. Đặc biệt là môn hóa học, kiến thức môi trường phải được đưa thường xuyên, liên tục, xuyên suốt chương trình từ lớp 8 đến lớp 12.

Ví dụ, khi giảng bài “nước” ở lớp 8, song song với việc giảng dạy về tính chất lí hóa, vai trò của nước đối với đời sống sinh vật, giáo viên phải biết khai thác và kết hợp thêm về nguồn gây ô nhiễm nước, các hiện tượng nước bị ô nhiễm, cách xử lí đơn giản đối với nước bị ô nhiễm….

Ví dụ, khi soạn bài “clo” ở lớp 10, giáo viên có thể đưa thêm một số câu về tác hại của clo dùng trong công nghệ lạnh, chữa cháy, mĩ phẩm (CFC, halon…). Các hợp chất này thoát ra ngoài không khí, rồi bị chuyển hóa  ỏ tầng bình lưu dưới tác dụng của bức xạ mặt trời thành các gốc Clo, các gốc này là tác nhân phá hủy từng ozôn.

Hay khi soạn bài “Tính chất hóa học chung của kim loại” ở lớp 12, giáo viên có thể sọan thêm mục “tác hại của các kim loại nặng Pb, Cd, Hg…đối với sinh vật và con người.Hoặc khi giảng bài “chất dẻo” ở lớp 12, bên cạnh những thuộc tính ưu việt có ứng dụng của chất dẻo, giáo viên phải biết kết hợp đưa kĩ thuật xử lí rác thải rắn, polime vào bài giảng. Đôi khi chỉ một vài câu liên hệ của thầy cũng gây được ảnh hưởng tốt cho học sinh.

Nếu chúng ta thực hiện tốt điều đó sẽ cung cấp cho người học nhận thức, sự nhạy cảm, kiến thức về môi trường cũng như các vấn đề khác trong xã hội đồng thời cả những kĩ năng thực hành, từ đó tạo điều kiện cho người học có một vai trò quan trọng trong việc hoạch định kinh nghiệm học tập của mình, cho họ cơ hội ra quyết định và chịu trách nhiệm với quyết định của mình. Giúp người học phát hiện những dấu hiệu và nguyên nhân thực sự của các sự cố môi trường, từ đó hình thành lối suy nghĩ phân tích, phán xét và kĩ năng giả quyết vấn đề, góp phần hiệu quả vào việc giải quyết các vấn đề môi trường

Không phải nói bài tập thực tiễn nghĩa là lúc nào cũng cứng nhắc, nhất thiết phải đưa vào dưới dạng bài tập. Cũng bài tập đó, giáo viên có thể đưa vào theo kiểu hỏi đáp, hoặc ghi thành bài tập trên bảng, trong phiếu học tập…và cũng có thể biến đổi bài tập này thành một tư liệu, một câu chuyện để kể, giảng giải cho học sinh….kết hợp một cách hợp lí vào bài giảng. Việc xây dựng bài tập thực tiễn cũng với  mục đích hệ thống hóa theo chương, bài để thuận lợi cho việc sử dụng, còn khi sử dụng trong giảng dạy, đặc biệt là giảng dạy bài mới giáo viên cần chủ động, linh hoạt.

 Tổ hóa trường THPT Nguyễn Văn Cừ – Đăk Tô – Kon Tum

Nguồn Hoahoc.org

Phương pháp nâng cao chất lượng học sinh yếu môn hóa học

Ở chương trình trung học, hóa học là bộ môn được đưa vào chương trình học sau cùng vì nó đòi hỏi ở học sinh (HS) khả năng tư duy, sự nhạy bén, thông minh… để hiểu rõ những khái niệm khá trừu tượng, những hiện tượng hóa học khá thú vị.

Đặc điểm của bộ môn hóa làmang tính thực nghiệm cả về định tính và định lượng. Khái niệm hóa học luôn trừu tượng, khó hiểu, không quan sát bằng mắt thường được (như nguyên tử, phân tử…). Ngoài ra bộ môn này còn kết hợp các kỹ năng cần thiết như: Kỹ năng quan sát, tổng hợp, phân tích, đánh giá, suy luận; kỹ năng vận dụng kiến thức vào bài tập; kỹ năng tính toán.

Những kiến thức HS thường sai

Không thuộc hóa trị à lập công thức sai. Không thuộc tính chất hóa học à viết phương trình hóa học sai à sai bài toán. Không thuộc tính chất hóa học à không nhận biết được các chất. Không thuộc các công thức à tính toán sai. Không thuộc các bước giải bài toán tính theo phương trình hóa học. Sai đơn vị  đổi mol sai. Hay nhầm lẫn giữa tính % và C%, thể tích dung dịch và thể tích chất khí ở điều kiện tiêu chuẩn. Viết ẩu các chỉ số từ đề bài, ghi ẩu kí hiệu hóa học. Kỹ năng viết chuỗi phản ứng còn sai.

HS yếu kém khả năng tiếp thu và nắm bắt kiến thức chậm, nên giáo viên (GV) cần giảm tải quá trình nhận thức của HS bằng cách giản lược hóa nội dung bài học, rút gọn lại dưới dạng trọng tâm,  truyền tải súc tích dưới dạng hình ảnh trực quan, dễ hiểu dễ quan sát. Đối với bài tập thì cố gắng đưa ra các bước càng cụ thể, rõ ràng càng tốt, với phương châm: “Điều tôi nghe tôi quên. Điều tôi nhìn tôi nhớ. Điều tôi làm tôi hiểu”.

Đối với  lý thuyết

GV giới thiệu cho HS nắm được trọng tâm của bài học. Trong vai trò là người dẫn dắt GV phải đưa ra một hệ thống câu hỏi thật chặt chẽ, có liên quan bổ trợ kiến thức lẫn nhau, từ dễ đến khó, và phù hợp với trình độ của HS, một mặt giúp HS củng cố kiến thức cũ, qua đó GV cũng có thể đánh giá được mức độ tiếp thu của các em để có sự điều chỉnh phương pháp giảng dạy cho hợp lý. Để kích thích sự ham muốn tìm hiểu khoa học thì người GV phải tạo những tình huống có vấn đề, là mâu thuẫn giữa kiến thức cần phải đạt đến với những kiến thức đã có, gây nên cho các em một trạng thái tâm lý cảm thấy vô lý vì dựa vào những kiến thức có sẵn của mình không thể giải thích được và chính điều này làm động lực thôi thúc các em phải hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức mới.

Hóa học là bộ môn mang tính thực nghiệm nên việc đưa thí nghiệm vào trong quá trình giảng dạy là rất cần thiết, thí nghiệm là một chứng minh tính chân xác của kiến thức, củng cố niềm tin vào khoa học. Bản thân việc thí nghiệm đã có sức lôi cuốn rất lớn đối với HS, vì các em được tận mắt chứng kiến, thậm chí được tận tay làm những thí nghiệm mà từ trước đến nay các em chỉ được nghe hay nhìn thấy trên sách vở. Một yếu tố không kém phần quan trọng là sau khi học xong một bài, các em ứng dụng được điều gì đã học vào trong thực tế. Chính khâu liên hệ thực tế giúp các em nhận ra kiến thức mình được học thật gần gũi với cuộc sống của mình, từ đó các em thấy được tầm quan trọng của môn học này...

Đối với tiết bài tập

Bài tập giúp HS củng cố mở rộng, đào sâu kiến thức, rèn luyện cho các em kỹ năng vận dụng kiến thức vào những trường hợp cụ thể, nhờ đó mà kiến thức tiếp thu được vững chắc và mềm dẻo.  Để một tiết bài tập đạt yêu cầu như mục đích của nó thì GV phải biết phân loại HS, cũng như phân loại bài tập để chọn những bài tập phù hợp cho từng đối tượng tránh gây sự nhàm chán cũng như quá sức đối với các em. GV cho HS làm các dạng bài tập thật đơn giản nhằm giúp các em nắm được kiến thức cơ bản, cho các em làm đi làm lại nhiều lần một dạng bài tập để HS yếu kém có thể hình thành được kỹ năng giải bài tập. Khi ứng dụng một công thức phải hướng dẫn các em cách hoán đổi các đại lượng trong công thức, đổi đơn vị từ ml ra lít… nếu được có thể yêu cầu các em học thuộc các công thức.

VD:  m = n . M suy ra n = m/M

V = n . 22,4 suy ra n=  V/22.4

(V: thể tích chất khí đo ở điều kiện tiêu chuẩn)

Bên cạnh phương pháp giảng dạy, xác định trọng tâm trong từng bài, GV phải xác định kiến thức cơ bản tổng quát nhất của chương trình, tóm tắt lại những gì cốt lõi mà HS cần nắm. Không yêu cầu cao nơi các em, chỉ yêu cầu những cái thật cơ bản.

Nhóm GV môn hóa
(Trường THCS Ngô Chí Quốc, Thủ Đức, TP.HCM)

Nguồn giaoduc.edu.vn

Truyện Tấm Cám bên Tây là lí thuyết tiến hoá

Mấy hôm nay, báo chí có vẻ “sốt” với bài văn Tấm Cám của một em học sinh trung học. Chuyện em học sinh “nhập vai” Cám kể ra cũng … hay. Nhưng cái hay trong đóng vai của em gây ra vài tranh cãi. Tôi không có gì để tranh cãi, nhưng nhân câu chuyện làm tôi nhớ ở bên Tây cũng có truyện tương tự như Tấm Cám bên ta, nhưng chi tiết thì hơi khác một chút. Truyện tấm cám bên Tây có tên là Cinderella. Đó là đề tài của rất nhiều nghiên cứu và lí giải qua lăng kính của học thuyết tiến hoá.

Chuyện kể rằng ngày xửa ngày xưa có một em bé tên là Cinderella sống an vui trong một gia đình, thì đột nhiên mẹ em qua đời. Người cha đi thêm một bước, tái giá với một phụ nữ đã có 2 con riêng. Người mẹ kế và 2 người con gái không ưa Cinderella, và tìm mọi cách để hãm hại em. Trong khi hai người con gái của bà có tất cả, quần áo giầy dép sang trọng, thức ăn tràn trề, nệm êm chăn ấm, thì Cinderella không có gì cả: không có giường ngủ, ăn mặc rách rưới, ă uống thiếu thốn. Lao động quần quật suốt ngày, và mỗi ngày chỉ được vài giờ rảnh rổi ngồi trước lò tro (bởi thế mới có tên Cinderella).

Bạn của Cinderella là con mèo tên Bí. Hàng ngày, em “trò chuyện” với Bí, nhưng Bí chỉ có mỗi một từ “Miaow”, và Cinderella hiểu đó là lời an ủi “Vui lên đi, bạn có cái mà hai đứa em bạn không có được: đó là sắc đẹp”. Mà, thật như thế, Cinderella có một nét đẹp thiên thần, dù em ăn mặc rách nát và có thể nói là gớm giếc.

Một ngày kia, Hoàng gia mở hội. Hai đứa em kế sẵn sàng xiêm y đi dự hội. Cinderella không dám hé môi xin phép mẹ kế, vì em biết câu trả lời sẽ là “không”. Nhưng một điều kì diệu đã đến với em. Một bà tiên đột nhiên xuất hiện, và nói: “Đừng sợ, Cinderella! Ta là tiên đây, ta biết em rất cô đơn và buồn. Nhưng ta sẽ làm cho em đi tham gia dạ tiệc”. Cinderella ngạc nhiên hỏi với quần áo như thế này thì làm sao em dám đi đâu, chứ nói gì đến nơi nguy nga tráng lệ của Hoàng gia. Bà tiên mỉm cười, và với một cái phớt tay, bà mặc vào Cinderella một bộ quần áo đẹp nhất thế gian. Bà nói “Bây giờ phải tìm một xe ngựa và người đánh xe”. Bà bảo Cinderella kêu Bí lại, rồi bảo Bí đi tìm cho bà 7 con chuột còn sống. Chỉ vài phút sau, Bí đem về cho bà 7 con chuột mà anh ta bắt được từ tủ rượu. Bà tiên hoá 7 con chuột thành 7 con ngựa, và mèo Bí thành người phu đánh xe. Thế là Cinderella ngồi trên xe ngựa lộng lẫy, với Bí (bây giờ là anh chàng đánh xe), đi phó hội. Bà tiên dặn dò rằng Cinderella phải về trước 12 giờ đêm, vài sau đó thì phép của bà hết hiệu nghiệm.

Cinderella xuất hiện trong buổi dạ tiệc như một nàng công chúa lộng lẩy, quí phái. Hoàng tử thấy Cinderella bèn mời nhảy đầm. Qua nói chuyện trong khi nhảy đầm, Hoàng tử mê Cinderella và quyết chí cưới làm vợ. Nhưng đến 12 giờ thì Cinderella hoảng sợ ra xe về nhà, trong cái tiếc ngẩn ngơ của Hoàng tử. Trong khi bối rối đi về, nàng bỏ quên một chiếc guốc trong cung điện. Nàng về nhà, Hoàng tử trở nên thương nhớ quá, nên quyết định đi tìm.

Di vật duy nhất mà hoàng tử còn giữ là chiếc guốc. Thế là hoàng tử ra lệnh cho quan chức đi tìm cho được người nào mang vừa chiếc guốc thì sẽ cưới làm vợ. Các quan đi tìm từng nhà một, và cũng đến nhà Cinderella. Hai người em kế của Cinderella ra thử guốc nhưng không vừa, vì guốc nhỏ quá. Đến khi Cinderella ra thử thì vừa khích chân. Thế là hoàng tử quyết định cưới Cinderella làm vợ trong sự thù hận của hai người em kế. Cinderella về hoàng cung sống với hoàng tử. Chú mèo Bí lại thốt lên “Miaow”.

Câu chuyện Cinderella có thể tóm lược như trên. Có thể tôi “thêm mắm thêm muối” (tên con vật) cho gần với âm hưởng Việt, nhưng về nội dung thì giông giống với câu chuyện Tấm Cám của ta. Thật ra, những câu chuyện huyền thoại như thế này thì nền văn hoá nào cũng có, chỉ có khác là chi tiết mà thôi. Có giả thuyết (như Oppenheimer chẳng hạn) nói rằng những câu chuyện này có thể xuất phát từ vùng đất ngày nay được biết đến là Đông Nam Á.

Hiện tượng mẹ kế kì thị con chồng, hay cha kế kì thị con riêng của vợ được gọi chung là “Cinderella Effect”, tạm dịch là Hiệu ứng Cinderella. Hiệu ứng Cinderella khá phổ biến. Theo Martin Daly và Margo Wilson (hai nhà tâm lí học nghiên cứu về hiện tượng Cinderella), tỉ lệ cha mẹ bạo hành con ruột là 2.6 trên 1 triệu trẻ em, nhưng tỉ lệ cha mẹ kế bạo hành con của người phối ngẫu là 321.6 trên 1 triệu trẻ em. Nhiều nghiên cứu trên thế giới cũng chỉ ra xu hướng này.

Nhưng tại sao có hiệu ứng Cinderella? Dĩ nhiên, không phải mẹ kế hay cha kế nào cũng ghét con của người phối ngẫu, nhưng đa số là như thế. Các nhà tâm lí học theo trường phái tiến hoá (evolutionary psychology) như Daly và Wilson thì nghĩ câu trả lời là ở gene. Lí thuyết chọn lọc tự nhiên dự báo rằng cha mẹ sẽ dồn tài lực để chăm sóc cho con ruột hơn là cho con ghẻ, vì họ muốn duy trì gene của họ trong tương lai, nhất là trong điều kiện hạn chế về tài nguyên. Do đó, bằng chứng thực tế có vẻ phù hợp với lí thuyết này. Câu chuyện Tấm Cám cũng là một chứng cứ cho giả thuyết gene.

Nguồn nguyenvantuan.net

Những điều cơ bản một giáo viên nên biết

Ai cũng biết để trở thành một giáo viên mẫu mực, chuyên nghiệp người giáo viên cần trang bị cho mình những kiến thức giảng dạy phong phú, phương pháp tiếp cận đa dạng. Global Education trích đăng những một số điều cơ bản mà những người làm nghề giáo nên biết.

Điều 1

Hãy vui cùng những thành tích (dù rất nhỏ) của học trò đồng thời hãy chia sẻ những thất bại với chúng.

Điều 2

Gần gũi và thân thiện với học trò, hãy cố gắng để chúng luôn cởi mở với bạn. Hãy vừa là bạn vừa là thầy của chúng.

Điều 3

Đừng ngại thừa nhận với học trò là mình không biết về một vấn đề nào đó. Hãy cùng chúng tìm câu trả lời.

Điều 4

Hãy cố gắng khơi dậy sự tự tin trong mỗi em học sinh. Khi đó chúng sẽ đạt tới nhiều đỉnh cao trong học tập.

Điều 5

Đừng đòi hỏi một “kỷ luật lý tưởng” trong giờ học. Bạn đừng độc đoán quá, hãy nhớ rằng giờ học là một phần cuộc sống của đứa trẻ, vì vậy đừng làm cho giờ học gò bó quá, cứng nhắc quá. Qua mỗi giờ học đứa trẻ cần trở thành một nhân cách cởi mở, say mê, sáng tạo và phát triển toàn diện.

Điều 6

Hãy cố gắng để giờ giảng của bạn không khuôn mẫu quá, chuẩn mực quá. Tuyệt vời nhất là trong mỗi giờ học đều có những “phát minh” nho nhỏ được diễn ra, những chân lí nho nhỏ được phát hiện, những đỉnh cao tri thức được chinh phục và những cuộc tìm kiếm bắt đầu.

Điều 7

Các cuộc gặp gỡ với phụ huynh học sinh cần thiết thực và hiệu quả. Mỗi buổi họp phụ huynh là dịp để bạn cung cấp thêm cho họ những kiến thức về tâm lí, sư phạm, về quá trình học tập.

Điều 8

Hãy bước vào lớp với nụ cười. Khi học trò chào, hãy nhìn vào mắt từng em để hiểu được tâm trạng của chúng, vui thì chia vui, buồn thì chia sẻ, động viên.

Điều 9

Hãy luôn ghi nhớ: Học trò không phải là một chiếc bình cần đổ đầy kiến thức, các em là những ngọn đuốc cần được thắp lên.

Điều 10

Điểm kém ảnh hưởng không tốt đến việc hình thành nhân cách của học trò. Bạn hãy cố gắng chừng nào có thể để tránh cho các em bị điểm kém. Hãy tìm cách khác để khắc phục tình trạng này.

Mỗi bài giảng của bạn phải là một bước tiến, dù là rất nhỏ, về phía trước trong việc khám phá tri thức. Học sinh cần phải vượt qua những khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức và bạn hãy tính toán sao cho mức độ của những khó khăn đó thật phù hợp. Đây là điều lưu ý thứ 11 trong “những điều cơ bản một giáo viên nên biết”.

Điều 12

Đừng tìm những con đường dễ dàng nhất trong việc giảng dạy. Như thế học trò sẽ lười suy nghĩ, bạn cần làm cho chúng thấy việc học là lao động thực sự. Điều quan trọng nhất là bạn phải luôn khích lệ, luôn ở bên chúng khi khó khăn.

Điều 13

Nếu phải cân nhắc giữa hai điểm số khi cho điểm học sinh thì bạn hãy chọn điểm cao hơn. Hãy chắp cho đứa trẻ đôi cánh, hãy tin ở em, cho em hy vọng.

Điều 14

Không cần che giấu tình cảm của mình với các em, nhưng cần tuyệt đối tránh sự ưu ái đặc biệt với một vài em nào đó. Hãy cố nhìn thấy những ưu điểm ẩn sâu trong mỗi em. Có thể chính các em cũng không biết mình có những ưu điểm đó. Bạn hãy giúp chúng nhận ra, phát triển chúng thêm.

Điều 15

Hãy nhớ rằng trên lớp học sinh cần phải cảm thấy hấp dẫn và thú vị. Chỉ có sự hấp dẫn mới làm các em tập trung chú ý được.

Điều 16

Khi tiếp xúc với phụ huynh học sinh, bận cần nhớ rằng đối với họ đứa con là quí giá nhất trên đời. Vì thế, bạn hãy hết sức tế nhị, tránh đừng để phụ huynh bị tổn thương.

Điều 17

Đừng sợ xin lỗi học trò nếu thấy mình sai. Xin lỗi chỉ làm tăng uy tín của bạn trong mắt các em mà thôi. Khi các em mắc lỗi, bạn cũng đừng nóng nảy quá.

Điều 18

Hãy cố gắng sống hết mình với các em. Vui cùng vui, buồn cùng buồn. Đùa nghịch và dạy dỗ. Hãy kiềm chế khi các em nói dối. Công bằng, kiên trì và trung thực là khẩu hiệu của bạn.

Điều 19

Đừng dạy học sinh quá tự tin – sau này chúng sẽ bị xa lánh; quá rụt rè- chúng sẽ bị coi thường; quá lắm lời- chúng sẽ không được ai tính đến; quá cứng nhắc- chúng sẽ bị khước từ.

Điều 20

Một lần nữa xin nhắc lại: Hãy kiềm chế, bình tĩnh, kiên trì và mềm mỏng.

Học sinh luôn coi thầy cô của mình là những tấm gương về đạo học và tri thức để học tập, noi theo. Để có thể là người thầy đúng nghĩa, người giáo viên không chỉ đơn thuần dạy học sinh “chữ” mà còn dạy các em “nghĩa”.

Chúc các ‘đồng nghiệp’ thành công!